Publications OET à venir

  • Publication scientifique internationale à venir – 2019 – dans le champ « éducation et territoire » co-coordonnée par Roser Boix (Espagne), Pierre Champollion (France), Antonio Duarte (Portugal) et Alessandro Pimenta (Brésil). Intitulée – provisoirement – Enseigner et apprendre dans des contextes ruraux et urbains en Europe et en Amérique latine,  plusieurs membres de l’OET y contribueront pour la France : Patrice Caro (ESO), Sylviane Blanc-Maximin (ADEF) et Pierre Champollion (ECP-ESO).Appel à contributions
    Différentes contextualisations sociales, institutionnelles et territoriales sont susceptibles d’impacter l’éducatif et, par voie de conséquence, de générer des caractéristiques scolaires spécifiques. Au sein de toutes les contextualisations, les effets des divers contextes territoriaux sur l’école, qui ont été historiquement les plus tardivement étudiés, sont aujourd’hui encore les moins connus. Ce qui nous invite à analyser de façon territorialement différenciée, y compris comparativement, notamment rural-urbain, l’apprentissage-enseignement en termes de méthodologies, de didactiques, de pédagogies, de processus cognitifs, etc. Dans certains pays et / ou territoires, l’éducation peut prendre des formes similaires partout, que les territoires dans lesquels l’école s’insère soient urbains, ruraux, montagnards, etc. Dans d’autres cas, l’éducation peut se développer selon des formes spécifiques, plus ou moins adaptées aux besoins des territoires qui les entourent et des publics qu’ils scolarisent, que ce soit en Europe ou en Amérique latine. Dans cette perspective, les enseignants et chercheurs coordonnateurs de l’entreprise – Alessandro Pimenta (université fédérale de Tocantins, Brésil), António Manuel Duarte (université de Lisbonne, Portugal), Roser Boix Tomàs (université de Barcelone, Espagne) et Pierre Champollion (Université de Lyon2, France) – vous proposent de prendre part à la rédaction d’un ouvrage scientifique sur cette thématique dans le cadre d’un travail de niveau international dans lequel des chercheurs de différents pays contribueront aux débats contemporains sur les approches territorialisées – avec différenciations rural-urbain notamment – de l’éducation au sens large tant primaire que secondaire (instruction-éducation-orientation-formation-insertion).
    Nous vous invitons à participer en tant que co-auteurs de l’ouvrage dont le titre – encore provisoire – est L’enseignement et l’apprentissage dans les contextes ruraux et urbains en Europe et en Amérique latine  en rédigeant un chapitre du livre. Les différents chapitres de l’ouvrage pourront revêtir la forme de monographies liées à un pays ou à un type de territoire. Mais ils pourront aussi développer des comparaisons entre différents types de territoire, rural-urbain par exemple, et / ou des comparaisons entre pays. Des approches « régionales », européenne ou américaine du sud par exemple, sont également possibles. Enfin, ils pourront aborder, notamment en termes d’organisation, d’enseignement, d’apprentissage, etc., la caractérisation d’un type d’école dans un territoire, caractérisation liée à leurs interactions potentielles souvent multiples et toujours complexes, et ceci de façon globale comme sectorielle. A chaque fois, les chapitres proposés devront être adossés à des investigations scientifiques récentes. Vous pouvez bien sûr prendre directement contact avec un ou plusieurs coordonnateurs de l’ouvrage pour lui ou leur demander davantage de précisions. La parution du livre chez l’éditeur – brésilien – mentionné ci-dessous est actuellement prévue pour la fin du printemps 2019.

    Nous attendons avec intérêt que vous manifestiez votre intention de participer à ce travail international qui sera centré – mais sans exclusive : il pourra présenter des analyses portant sur tout pays d’Europe ou d’Amérique latine – sur les pays suivants : Brésil, Espagne, France, Portugal.  Vous avez jusqu’à la fin avril 2018 pour nous présenter une proposition de chapitre sur une ou deux pages. Nous pourrons alors vous préciser l’organisation interne de l’ouvrage. Puis chaque auteur de chapitre aura jusqu’à la fin de 2018 pour nous envoyer le texte complet mis aux normes éditoriales indiquées à la page suivante.

    L’ouvrage sera publié par l’Editora da Pontifícia Universidad Católica de Goiás – Brésil (Ed. PUC-GOIÁS).

    Titre provisoire de l’ouvrage
    Enseigner et apprendre dans des contextes ruraux et urbains en Europe et en Amérique latine (approche comparative possible)

    Coordination générale
    Alessandro Pimenta – UFT
    António Manuel Duarte – U. Lisboa
    Roser Boix Tomàs – Université de Barcelone
    Pierre Champollion – ECP Université de Lyon2

    Procédure de soumission des chapitres (trois auteurs maximum par chapitre) :
    Documents à transmettre par e-mail à tous les coordonnateurs :  pimenta@uft.edu.br
    amduarte@psicologia.ulisboa.pt
    pierre.champollion@univ-grenoble-alpes.fr
    rboixt@gmail.com

    Selon le calendrier précisé ci-dessous :
    – Jusqu’au 15 avril 2018 :  confirmations d’intérêt pour ce travail
    – Avant le 30 avril 2018 : soumissions des propositions de chapitre (une à deux pages)

    – Avant la 1er juin 2018 : demandes – éventuelles – d’aménagement des propositions

    – Jusqu’au 30 décembre 2018 : retours des textes complets mis aux norme

    – Janvier et février 2019 : derniers ajustements – éventuels – des textes fournis

    Normes éditoriales

  • Taille des chapitres : minimum 20 pages et maximum 30 pages
    Présentation du texte : normes APA
    Police : 12
    Interligne : 1 ½
    Marges : justifiées
    Langues : les propositions peuvent être soumises en portugais, anglais, français ou espagnol.
    Pas de pagination
    Feuillet : A4 
  • Biographie des auteurs
  • Courte présentation incluant pays, statut et laboratoire : de 40 à 45 mots, E-mail opérationnelContact : pierre.champollion@univ-grenoble-alpes.fr 
  • L’ouvrage scientifique collectif de synthèse sur les nombreuses problématiques « éducations et territoires » regroupant la participation de nombreux chercheurs de différents laboratoires, intitulé Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires, coordonné par Angela Barthes, Pierre Champollion et Yves Alpe, a été livré le 26 avril 2017 à l’éditeur anglais (ISTE, Londres). Il est paru finalement mi-novembre 2017 dans sa version française. La version anglaise qui vient d’être terminée devrait, elle, paraître tout début 2018 : sa relecture a en effet été achevée le 31/12/2017. Rappel : ci-après l’appel à contribution provisoire « open » qui s’adressait à la fois aux chercheurs de l’OET et aux chercheurs « extérieurs » intéressés par la problématique…

Projet

Appel à publications « open »

Observatoire école et territoire

Permanences et évolutions de la relation complexe entre l’école et son territoire

L’école publique française s’est d’abord – depuis deux bons siècles – construite contre les territoires. En effet, la volonté de créer une école pour tous s’est traduite par celle d’installer la même école partout, parce qu’elle seule pouvait porter les valeurs de la République et le sentiment national. Comme le souligne Antoine Prost (1992, p. 63) : « l’une des fonctions de l’école primaire était de concourir à l’unification des esprits ». Dès lors, les particularismes (dont les « patois ») devaient être éradiqués : la référence commune de tous les élèves devait être le seul cadre national, aussi bien pour l’étude de la langue que pour celle de l’histoire (la « civilisation française » dans les anciens manuels) ou de la géographie (qui enseignait les « frontières naturelles » du territoire…). Par la mise en place de la forme scolaire primaire majoritaire[1] de «l’école du peuple » ont ainsi été réalisées les conditions d’un « déracinement » qui devait faciliter l’intégration à la communauté nationale : « depuis la Révolution, le modèle français se réclame d’un corps politique unifié et aménage le territoire de façon centralisatrice, affirmant la primauté de la capitale et des pouvoirs qui y résident ; l’appartenance primordiale sinon unique à la “nation” est inculquée à l’école » (Bérard et al., 2005, p. 11.).

Pourtant, dans le même temps, l’école s’est vue assigner la mission de participer à la « socialisation méthodique de la jeune génération », autrement dit de développer chez les enfants « un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement désigné » (Durkheim, 2003, p.51, 1ère éd. 1922), ce qui suppose une adaptation au contexte socioéconomique, y compris dans sa dimension territoriale.

Progressivement, l’extension ultérieure du système éducatif dans le sens vertical (allongement de la durée d’étude) et horizontal (diversification des cursus), l’élargissement de l’accès aux études, la démocratisation (relative) de l’accès aux diplômes (Baudelot & Establet, 1989 ; Duru-Bellat, 2002), la fonction plus utilitariste de l’école (Tanguy, 1986) et le développement de son modèle de compétence modifie les relations entre l’école et son territoire. Du côté des territoires engagés dans les dynamiques de compétitivité accrues et des avantages comparés entre les lieux s’affirme la nécessité d’un retour au local et d’une démarcation identitaire. La montée en puissance des affirmations locales et des langues régionales, la typicité des terroirs et des patrimoines, la multiplication des labels de qualité, etc. se retrouvent de plus en plus dans l’école et l’éducation au sens large.

C’est à partir des années 1980 que les sciences de l’éducation se penchent alors sur la notion de territoires et plus largement de contextes territoriaux de l’éducation. C’est d’abord la dimension spatiale issue des travaux des géographes qui sert de premier cadre à un certain nombre d’analyses éducatives territorialisées (Gumuchian & Mériaudeau, 1980), poursuivies aujourd’hui dans le cadre des études sur les inégalités spatiales d’éducation (Caro, 2014) ou de l’Observatoire de l’école ruraleObservatoire éducation et territoires (Alpe, Champollion, Barthes, 2001 à 1014). Puis, l’accent est mis sur les politiques territorialisées d’éducation et les politiques d’aménagement du territoire éducatif (Derouet, 1992 ; Charlot, 1994 ; Van Zanten, 2001 ; etc.), ainsi que sur les « effets » : « effet-maître », « effet-classe », « effet-établissement », « effet-circonscription » (Duru-Bellat & Mingat 1988 ; Bressoux, 1994 ; etc.), et enfin, sur les « effets de territoire » (Champollion, 2013). C’est, par exemple, juste avant cette dernière époque que la direction de l’évaluation et de la prospective du ministère français de l’éducation nationale (Davaillon & Oeuvrard, 1998) met en évidence – ce qui fut une « surprise » pour tous! – le bon niveau de réussite des élèves des écoles de l’espace rural (Alpe, 2013).

A la fin des années 1980 – parfois même un peu avant – le territoire apparait ensuite comme une opportunité pédagogique et didactique, facilitant les apprentissages et développant la motivation des élèves. De nombreux mouvements pédagogiques (à la suite de l’école Freinet) se réclament de cette posture, qui s’accompagne généralement d’une grande attention portée aux relations locales (avec les élus locaux, le mouvement associatif, …). Plus tard, il fait ici et là l’objet de pratiques éducatives systématiques innovantes, telles que le « territoire apprenant » (Jambes, 2011), ou encore le « village éducateur » (Feu & Soler, 2002)…

Dans les années 1990, avec l’émergence de l’éducation à l’environnement, puis de l’éducation au développement durable et de l’éducation au patrimoine, semble se profiler un nouveau lien entre éducation et territoires. La montée des « éducations à » dans l’Education nationale, comme la permanence au-delà des incitations explicites incluses dans la loi Rocard de 1985 au sein de l’enseignement agricole[2] d’un lien fort entre les établissements et les territoires[3], participent alors à rendre les territoires « acteurs » de l’éducation dans le sens où ils impactent jusqu’aux curricula scolaires et universitaires (Barthes & Champollion, 2012). Mais les « éducations à » peuvent prendre aussi fonction de plus en plus utilitaire dans les projets de valorisation économique des territoires – posant par là même un questionnement de légitimité et d’éthique (Barthes et Alpe, 2013).

L’objectif premier de cet ouvrage est de réinterroger le couple école – entendue au sens large : école, collège, lycée – et territoire, selon trois grands axes principalement :

– celui de l’histoire et de la caractérisation des différents liens qu’ont entretenus et qu’entretiennent toujours l’école et son territoire ;

– celui de la catégorisation et de la caractérisation des territoires dans lesquels l’école s’insère, des politiques éducatives – explicites comme larvées – s’y rattachant et de leurs effets sur l’école;

– celui des innovations pédagogiques, didactiques et organisationnelles récentes.

Une approche complexe de ces trois axes fondée sur l’analyse comparative internationale notamment est encouragée…

Histoire des liens entre l’école et son territoire

Il s’agira ici de préciser les permanences et les évolutions de la relation entre l’école et son territoire dans le temps long et d’identifier les caractéristiques spécifiques de ces liens dans des aires culturelles et / ou institutionnelles et / ou spatiales différentes. Il s’agira également de caractériser la nature et les modalités de ces liens (impacts, interactions, etc.) et de repérer les situations éducatives qui renforcent ou fragilisent les rapports de l’école à son territoire. Les questions de la prise en compte ou non de la diversité, les questions éthiques (égalisation des chances, etc.) ou politiques (offre de formation, etc.) peuvent prendre place dans ce chapitre. Les interrogations relatives à l’éventuelle territorialisation de l’identité professionnelle des enseignants, comme de leur encadrement hiérarchique et de leur formation initiale et continue, également.

L’école dans son territoire

Les territoires et les territorialités concernés ici doivent constituer un ensemble cohérent – à discuter toujours – sur lequel l’analyse va porter. L’école rurale, l’école montagnarde et l’école urbaine (organisation scolaire, publics accueillis, performances des élèves, projets d’orientation, etc.) constituent des entrées privilégiées, mais non exclusives, de ce chapitre. Des comparaisons entre différents types de territoires contextualisant l’école ne sont pas à exclure… Les études longitudinales et les observatoires font partie des méthodes utilisées régulièrement par les géographes, sociologues et scientifiques de l’éducation pour étudier ces diverses catégories de territoire, ainsi que l’insertion de l’école dans son territoire, mais d’autres approches plus qualitatives seront aussi les bienvenues.

Les innovations pédagogiques récentes et les modifications des liens entre l’école et le territoire

Ce dernier chapitre interrogera plus particulièrement les innovations pédagogiques, didactiques et organisationnelles récentes et leurs effets réels sur la forme et l’intensité des liens entre l’école et son territoire. Il ne s’interdira bien sûr pas dans ce cadre de questionner les dispositifs institutionnels anciens (les projets d’école, par exemple) comme nouveaux (les projets éducatifs de territoires, par exemple). Les territoires apprenants, les villages éducateurs, les démarches participatives, les partenariats et les réseaux éducatifs, les « éducations à », la place accordée aux « savoirs locaux », etc., bref toutes les formes innovantes prises récemment par l’école seront les bienvenues.

Alpe Yves (EA ADEF), Barthes Angela (EA ADEF) et Champollion Pierre (EA ECP)

Observatoire éducation et territoires (OET)

Calendrier prévisionnel

L’appel à communication est destiné à la constitution d’un ouvrage scientifique collectif de synthèse…

1er Février 2016 : envois des intentions de communication – résumés de 800 signes environ – à l’un des trois coordonnateurs de l’ouvrage : yves.alpe@univ-amu.fr; angela.barthes@univ-amu.fr; pierre.champollion@ujf-grenoble.fr

1er Avril 2016 : réponses d’acceptabilité des contributions

1er Septembre 2016 : envois des articles – 15.000 à 30.000 signes environ, Times New Roman, 12, interligne simple, bibliographie aux dernières normes APA, avec résumé en français et anglais de 1à lignes maximum et cinq mots clés mis au singulier sous ordre alphabétique – à l’un des trois coordonnateurs de l’ouvrage

1er Novembre 2016 : réponses du Comité Scientifique

1er Janvier 2017 : envois définitifs des articles à l’un des trois coordonnateurs de l’ouvrage incluant les modifications éventuelles demandées par le Comité Scientifique

[1] Pendant plus d’un siècle, à côté de l’enseignement primaire généralisé destiné à l’ensemble de la population française s’est développé depuis la Révolution un enseignement secondaire, ultérieurement complété au niveau primaire par les « classes élémentaires de lycée », destiné à assurer au profit de la bourgeoisie la reproduction des élites, qui explique encore aujourd’hui la dualité du système d’enseignement supérieur (CPGE-grandes écoles vs universités) : leur unification, préparée par l’unification des programmes sous le Front populaire, n’a été totalement réalisée qu’après la seconde guerre mondiale.

[2] Qui s’est également développé à la marge de l’Education nationale dans la foulée de loi de 1971 sur la formation professionnelle avec la création dans certaines régions de formations complémentaires d’initiatives locales (FCIL) qui ont permis, par exemple, à des élèves d’obtenir une double qualification en lien avec leur territoire rendant possible leur insertion professionnelle en tant que pluriactifs (Champollion, 2001).

[3] Collèges et lycées partenaires des territoires ruraux, Paris : La Documentation française, 1997.

Contact : pierre.champollion@ujf-grenoble.fr

  • Livraison, par deux chercheurs de l’OET (Patrice Caro, ESO, et Pierre Champollion, ECP et ESO-Caen), de leurs contributions respectives au rapport CNESCO 2017 sur les inégalités territoriales d’éducation et d’orientation qui doit être rendu public début septembre prochain.

Contact : pierre.champollion@univ-grenoble-alpes.fr

  • Participation de plusieurs chercheurs de l’OET à l’ouvrage collectif coordonné par l’IRD intitulé Savoirs traditionnels : l’innovation permanente. (Publication prévue en 2016).

Contact : angela.barthes@univ-amu.fr

  • Participation de plusieurs chercheurs de l’OET, dont Angela Barthes et Pierre Champollion, au numéro intitulé « Patrimoines, transmission des savoirs et éducation au patrimoine. Quels enjeux socio-territoriaux ? » de la Revue francophone du développement durable. (Publication prévue en 2016).

Contact : angela.barthes@univ-amu.fr

  • Contribution de deux chercheurs de l’OET (Pierre Champollion et Michel Floro) au numéro hors série 16 de Diversité Ecoles, territoires et partenariats coordonné par la DGESCO-MEN : Du diagnostic territorial à la prise en compte de l’impact du territoire sur l’éducation à travers quelques études de cas. La démarche d’intelligence territoriale à l’œuvre (novembre 2015).

Contact : pierre.champollion@ujf-grenoble.fr

OET

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