Problématique éducation et territoire

  • La problématique « éducation et territoire » : enjeux et perspectives

La problématique « école rurale et territoire » ne s’est véritablement développée dans les sciences de l’éducation qu’à l’orée des années 1980. Elle s’est progressivement construite[1] en s’adossant aux recherches entreprises sur les contextes éducatifs un peu plus tôt, c’est-à-dire dès les années 1960, dans le cadre plus large des sciences humaines et sociales, mais surtout, plus particulièrement, au sein de la sociologie de l’éducation. Plusieurs initiatives, de facto convergentes, y ont ensuite beaucoup contribué dans les décennies suivantes : les travaux d’un certain nombre de chercheurs de Direction de l’évaluation et de la prospective, menés dans les années 1980 en réponse à une « commande » du ministère de l’Education nationale, sur l’« efficacité » de l’école rurale, les recherches conduites au sein l’Institut de recherche sur l’éducation : sociologie et économie de l’éducation (IREDU) de l’université de Bourgogne dans les années 1980 aussi sur les classes et les écoles rurales par Alain Mingat et Marie Duru-Bellat, parmi bien d’autres, ainsi que, enfin, un certain nombre de travaux spécifiques liés, ici, à la montagne alpine datant de 1980 également (numéro « hors-série » de la Revue de géographie alpine intitulé L’enfant montagnard… Son avenir ?) et, là, à la montagne auvergnate un peu plus tardifs (Moracchini, 1992 ; Lacouture, 2000). La stigmatisation quasi systématique[2], à laquelle l’école rurale et montagnarde était alors en butte, a été en raison de ces études pionnières quelque peu battue en brèche par les résultats surprenants – plutôt positifs – de ces recherches précédentes à partir donc des années 1980. Mais cette stigmatisation n’est pas encore pour autant totalement oubliée aujourd’hui… Enfin, l’ouvrage fondateur de B. Charlot – L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux – a jeté en 1994 les premières bases théoriques solides des rapports qu’entretiennent école et territoire que le CEREQ en matière d’insertion professionnelle (Arrighi, 2004 ; Grelet, 2004 ; Caro, 2006), la FNER en terme d’aménagement éducatif et de pédagogie (Jean, 2007) et l’OER-OET pour les questions de réussite scolaire et d’orientation (Alpe, Champollion et Poirey, notamment, 1999-2010) ont, entre autres, explorés dans les années 2000.

Les sciences de l’éducation, dans le cadre multifactoriel de la production des inégalités scolaires liées aux différents contextes entourant et traversant l’éducation, ont dégagé par la suite un certain nombre de facteurs influant sur l’école n’appartenant directement ni aux facteurs sociologiques (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970), ni aux facteurs institutionnels (Bressoux, 1994), etc. préalablement identifiés. Ce faisant, elles ont sans nul doute permis à des recherches originales menées sur ces questions fondamentales de faire progressivement émerger du concert des inégalités d’origine contextuelle la spécificité des inégalités d’éducation d’origine territoriale et, en leur sein, des inégalités d’orientation d’origine territoriale. Elles ont ainsi pu commencer à pointer, par exemple, que le contexte territorial renvoyait non seulement au monde qui entoure l’école, comme par exemple l’enclavement géographique ou l’altitude, mais aussi – et surtout – à tout ce que l’école et le monde tissent ensemble (Cole, 1996), comme par exemple les projets multi partenariaux scolaires, les représentations du territoire, le sentiment d’appartenance ou la construction de l’identité. On se rapproche là des investigations de la science régionale qui a pris en compte la dimension spatiale sous l’angle de la distance culturelle plutôt que géographique (Coleno, 2005)[3].

Si cette prise en compte de la dimension contextuelle de l’éducation et, notamment, de sa part territoriale est donc relativement nouvelle, il ne s’agit pas pour autant d’une question insignifiante. L’influence du contextuel sur l’éducatif n’est en effet pas négligeable : rappelons, par exemple, qu’il a été récemment montré que, dans la zone de montagne française[4], les influences des différents contextes, toutes dimensions confondues, « expliquaient » 25 % environ de la réussite scolaire des élèves et que, plus précisément, l’impact de la dimension contextuelle territoriale, dans le cadre d’effets de territoire, en « expliquait » lui 15% environ (Champollion, 2005, 2008). Savoir comment cet impact contextuel général sur l’éducatif se différencie selon ses différents dimensions (sociologique, institutionnelle, territoriale, etc.), comprendre sous quelles formes ces diverses influences contextuelles se manifestent, déterminer si celles-ci favorisent l’adaptation de l’éducation au local (via les politiques des collectivités territoriales compétentes, via les projets des écoles et des établissements, via les équipements scolaires des classes, via les stratégies pédagogiques des enseignants, etc.), toutes ces interrogations sont évidemment loin de représenter des questions mineures pour tenter de comprendre si  et comment s’égalisent ou non les chances éducatives, à tout le moins pour essayer de voir comment réduire les inégalités d’éducation.

On pressent, via les questions précédentes, toute la complexité et la profondeur de la notion de « territoire » qui ne fait pas qu’influer en tant que contexte sur l’éducation, plus ou moins fortement et plus ou moins globalement en fonction des situations, mais qui intervient aussi de plus en plus aujourd’hui comme acteur local de l’éducation… Le cas de l’école française rurale montagnarde, qui s’inscrit clairement dans les « territorialités » (Gumuchian, 1992 ; Le  Berre, 1992 ; Caillouette, 2007 ; Vanier, 2009) éponymes rurales montagnardes qui la baignent, ne laisse ainsi pas, par exemple, d’être éclairant à cet égard…

L’intérêt d’une approche territorialisée de l’école réside évidemment dans la possibilité de rendre la « chose éducative » située, donc potentiellement visible et compréhensible à partir d’une étude systémique des interactions reliant des individus, habitants et acteurs locaux, leur milieu territorial de vie et leurs représentations dudit milieu territorial de vie. Mais une telle approche comparative permet aussi potentiellement d’envisager une généralisation, voire une modélisation, des monographies localisées dans la perspective d’une contribution de l’école à l’intelligence territoriale (Girardot, 2004). C’est avec cette perspective en ligne de mire que l’OER a construit sa première base de données fondée sur le suivi longitudinal d’un panel d’élèves du CM2 à la 2nde (1999-2005) et que l’OET qui lui a succédé bâtit actuellement la seconde (2011-2016)[5] : il s’agit à présent, au-delà de la construction de l’objet « école  rurale » épuré de ses stéréotypes, d’évaluer si des évolutions et, le cas échéant lesquelles, se sont produites en matière de pratiques de loisirs (élèves), d’ouvertures culturelles (écoles et collèges), de représentations du rural et de la montagne (élèves et parents), de résultats scolaires (élèves et enseignants), de mobilité géographique (élèves et parents), de souhaits, de projets et de choix d’orientation (élèves et parents), notamment, depuis 1999. C’est toujours dans cette même perspective que des recherches ont été menées pour mettre en évidence les liens, y compris en matière curriculaire, susceptibles d’exister entre territorialités et éducation au développement durable dans le cadre de la recherche ANR Education au développement durable : atouts et obstacles entre 2009 et 2012.

Cette posture – globalisante – de recherche développée dans le cadre de la problématique « éducation et territoire » prend en compte non seulement les échelles des territoires, les différences de territorialité, les aménagements des territoires, les politiques éducatives territorialisées, les zonages et les dispositifs institutionnels éducatifs et, plus largement, interministériels, les réseaux affinitaires et les réseaux institutionnels – bref l’ensemble de la contextualisation scolaire – mais aussi la multiplicité des acteurs éducatifs, c’est-à-dire les équipes pédagogiques, les personnels éducatifs, les parents et leurs représentants, les élus locaux, les associations, ainsi bien entendu que les pratiques sociales et culturelles, les représentations et les mobilités des élèves, de leurs parents et de leurs enseignants. On pourrait ainsi presque dire que ce courant de recherche s’inscrit, au moins partiellement, dans une co-construction du développement territorial. L’école rurale est par exemple perçue aujourd’hui, non seulement comme un « acteur » fédérateur du développement territorial qui joue son rôle dans la mise en valeur durable du territoire, mais encore comme un « laboratoire » d’innovations pédagogiques et didactiques susceptibles d’intéresser, dans un transfert de technologie « à rebours » des us éducatifs antérieurs, les écoles urbaines, non seulement en France[6], mais également et, surtout, en Espagne[7].

Dans l’état actuel des recherches conduites sur la problématique « éducation et école rurale », aujourd’hui, bien des questions restent bien sûr encore sans réponses, tandis que d’autres émergent progressivement des travaux entrepris. La question des « territoires virtuels » n’a pas encore été véritablement abordée. Pourtant le développement des réseaux numériques et des formes d’appartenance et d’identité qu’ils véhiculent et / ou développent se pose aujourd’hui fortement. Il en va de même de la question du « local » : à quelle(s) échelle(s) se situe-t-il ? Enfin, existe-t-il vraiment, comme le pensent nombre d’institutions internationales (Banque mondiale, etc.) des savoirs « territoriaux » et, au-delà, des savoirs « locaux » produits par les territoires ? Le territoire influence-t-il en tant qu’acteur, au-delà de l’EDD, les différentes disciplines scolaires (Barthes & Champollion, 2012)? Sous quelles formes ? Via quelles modalités et quelles actions ? Dans quelle mesure ?

Sur un tout autre plan, on doit sans doute se demander, aussi bien pour étudier son impact en tant que contexte que son rôle social en tant qu’acteur, si le territoire peut être aujourd’hui considéré comme une question socialement vive (Legardez & Simonneaux L., 2006), ou bien comme un concept suffisamment stabilisé ? On sait qu’il convient, pour répondre positivement à l’interrogation précédente, d’apporter trois « oui » simultanés :

– Le territoire renvoie-t-il à une question vive dans la société et donc dans les savoirs sociaux ? Il le semble bien, puisque pratiques sociales et représentations sociales, adossées à différents espaces vecteurs ou supports de territoire (aires et zones relevant de la prescription ou de l’histoire, bassins de divers types, pays, etc.), ne renvoient pas aux mêmes réalités que se disputent souvent les acteurs de terrain…

– A une question vive dans les savoirs de références? De ce côté-ci également, le développement de nombreuses conceptions plus ou moins différentes du territoire, correspondant notamment à plusieurs disciplines universitaires (géographie, sociologie, sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la  communication), paraît le montrer au-delà des convergences qui se dessinent. Près de deux cents définitions différentes ont ainsi pu être par exemple recensées par le géographe Horatio Bozzano à la fin des années 2000 dans le cadre de l’action de coordination du réseau européen d’intelligence territoriale (CAENTI)[8].

– A une question vive dans les savoirs scolaires enseignés ? Là, en revanche, la réponse paraît beaucoup moins nette, si tant est que les précédentes réponses soient véritablement univoques. Car les différentes dimensions controversées ou floues du territoire restent encore peu étudiées : seules le sont véritablement ses formes socialement stabilisées (spatiales, politiques et institutionnelles) qui sont, elles, abordées dans les programmes scolaires.

Ce – relatif – dernier « consensus » scientifique ne peut – ni ne doit – cependant masquer la « vivacité » générale potentielle de la notion de territoire…

Un certain nombre de projets de recherche, actuellement en cours, devraient non seulement pouvoir éclairer les questions pendantes potentiellement vives évoquées ci-dessus, mais encore, dans la perspective d’une démarche comparative entre différentes écoles rurales [Chili, Espagne (Andalousie-Aragon-Catalogne), France, Portugal et Uruguay dans le cadre de la recherche internationale pilotée par l’université de Barcelone déjà mentionnée / France et Italie (Val d’Aoste) dans le cadre de l’OET] pouvoir faciliter le repérage – et la caractérisation si nécessaire – des régularités entre les différentes écoles rurales, comme ont pu être identifiés des traits communs entre les différents territoires de montagne fondant la territorialité montagnarde (Bozonnet, 1992; B. Debarbieux, 2008). Au-delà de cette approche comparative entre types de ruralité de différents pays, les chercheurs de l’OET tentent, en étudiant les rapports entre territoires et éducation dans des zones urbaines, zones urbaines sensibles liées à la mise en œuvre de la « politique de la ville » (Observatoire des quartiers sud de Marseille) par exemple, de voir si d’éventuels effets de territoire se manifestent aussi dans ces dernières zones également.

Au bout du compte, la prise en compte des différentes dimensions territoriales par les sciences de l’éducation dans le cadre de la problématique « éducation et territoire » s’enrichit aujourd’hui plus d’un renouvellement « paradigmatique » actuel mis en évidence par quelques auteurs (Feu & Soler, 2002; Piveteau, 2010; Barthes & Champollion, 2012) qu’elle ne fait table rase du passé, très récent[9] parfois, qu’elle ne renie du reste absolument pas. Car l’étude des impacts territoriaux sur l’éducation, non seulement demeure d’actualité, mais encore s’approfondit progressivement à mesure du développement à l’œuvre des enquêtes de terrain sur les contextes éducatifs liés au territoire et à la territorialité. Les deux « rôles » territoriaux qu’interprètent aujourd’hui territoires et territorialités au niveau éducatif et, partant, le questionnement territorial par les sciences de l’éducation, ne sont en effet pas du tout contradictoires : le territoire comme « acteur », qui participait déjà depuis les années 1970 à la construction de l’offre de formation professionnelle initiale et continue[10], et qui en vient peu à peu aujourd’hui à jouer un rôle de « prescripteur de fait » de contenus « curriculaires », au moins dans l’éducation au développement durable, ne rejette donc absolument pas aux oubliettes universitaires le territoire en tant que « contexte », qui impacte ponctuellement, et parfois même globalement, la « chose » éducative dans son ensemble. Les deux postures de recherche, par-delà même leurs chevauchements inévitables, ne correspondent en effet pas fondamentalement à la même dimension du territoire : le territoire « acteur » renvoie d’abord à la dimension « sociale et économique » du territoire, aux « jeux » de ses acteurs locaux, tandis que le territoire « contexte » renvoie, lui, davantage à la dimension « symbolique » du territoire, à la notion de  territorialité donc…

La problématique scientifique « éducation et territoire » se trouve donc aujourd’hui toujours en cours d’approfondissement et déjà en voie d’élargissement. Son champ de recherche ne devrait donc bientôt ne plus  apparaître comme l’un des points [presque] aveugles des sciences de l’éducation que le récent congrès genevois Actualité de la recherche en éducation et formation (Champollion, 2010) recensait en septembre 2010… Et cet essor – à l’œuvre – de la problématique « éducation et territoire » constitue bien un enjeu majeur pour le développement à venir des sciences de l’éducation ! Car la question des rapports de l’éducation au territoire paraît vraiment à même d’éclairer de façon renouvelée certaines des différences d’éducation et d’orientation que l’on constate régulièrement sur le terrain. On a ainsi pu se rendre compte, au travers de l’analyse de l’école rurale montagnarde, que leurs manifestations – qui sont susceptibles de se développer dans l’école publique française au gré de la territorialisation des politiques publiques d’éducation, de l’aménagement du territoire éducatif, de la construction de l’offre de formation, des diverses adaptations aux contextes locaux , etc. et, bien sûr, de l’impact des différentes territorialités tantôt de manière plutôt « positive », pensons ici aux bons résultats scolaires des écoliers ruraux, tantôt de manière plutôt « négative », pensons là à la course d’orientation des jeunes ruraux (Grelet & Vivent, 2011) – ne renvoient pas toutes à des inégalités…

Bref addendum « formation »

Ces questionnements disciplinaires relatifs aux concepts de territoire et de territorialité ne devraient pas empêcher la problématique « éducation et territoire », notamment sous l’angle de l’influence du territorial sur l’éducatif, d’être prise en compte dans la formation des enseignants[11]. Pourtant, c’est loin d’être aujourd’hui en France le cas majoritaire, tant dans les anciens cursus d’IUFM que dans les maquettes actuelles des masters « enseignement ». A rebours de ce que l’on constate dans quelques – encore trop rares ! – pays ou régions autonomes – en Catalogne, par exemple, avec les travaux du Groupe interuniversitaire de l’école rurale, regroupant autour de l’université de Barcelone toutes les universités catalanes – la recherche sur l’école rurale et montagnarde « alimente » peu les formations conduisant au professorat en France. En Catalogne a été en effet développé un master spécifique, post formation professionnelle générale, destiné aux enseignants exerçant en milieu rural et montagnard incluant une approche territorialisée de l’enseignement – apprentissage. Inversement, le constat que l’on peut aujourd’hui dresser en France à partir du cas des inégalités éducatives d’origine territoriale est globalement décevant. Il illustre bien hélas ! l’insuffisante prise en compte des résultats des recherches en sciences de l’éducation et, plus généralement, en sciences humaines et sociales dans la formation des enseignants. Il rend nettement plus perceptible le risque de remise en cause d’une partie de la légitimité de la formation professionnelle des enseignants qui « intègrent » de façon trop restreinte ou trop tardive les résultats validés des recherches (Champollion & Legardez, 2010).

Si la formation professionnelle enseignante demeure comme on le sait en France très souvent trop peu en prise avec les plus récentes évolutions de la recherche, ce qui ne peut que la « pénaliser », il ne faudrait évidemment pas pour autant que ce constat conduise à prendre automatiquement et systématiquement le contrepied de cette attitude. Mettre en œuvre fixement, de manière trop rigide, ou trop déterministe, ou bien trop « applicationniste », un processus de transfert des recherches sur la problématique « éducation et territoire » et, au sein d’icelles, sur l’école rurale et montagnarde, par exemple, vers la formation des enseignants risquerait en effet de se traduire par un impact mécanique non « digéré » ou par une relation trop stricte de « cause à effet », tous résultats potentiellement contreproductifs. Cependant ces dernières recherches, pour ne parler que d’elles, pourraient utilement – progressivement bien sûr – alimenter ou mieux nourrir de l’intérieur, c’est-à-dire « innutrir », au sens du néologisme créé par Du Bellay, les contenus des enseignements via des processus de cognitions situées impliquant contextualisation – décontextualisation – recontextualisation. Pour acquérir des savoirs sociaux, de tels processus conduisent en effet à envisager les processus cognitifs comme indissociables d’une situation, dont les éléments physiques, artefactuels autant que sociaux, offrent des ressources signifiantes pour l’action des sujets (Albe, 2006).

PC

 

[1] Rappelons que la section Sciences de l’éducation du Conseil national des universités a été officiellement créée en 1967.

[2] Présente notamment dans de nombreux rapports officiels : Mauger (DIC, 1992), Lebossé (1998), Duhamel (2003), etc.

[3] In SOLANS H. (dir.). Faire société sans faire souffrir. Paris : L’Harmattan, p. 222.

[4] Dont la définition précise est donnée dans la loi « Montagne » de 1985.

[5] Rappelons que l’OET a interrogé en 2011-2012 avec les mêmes questionnaires qu’en 1999-2000 élèves et parents des mêmes écoles (niveau CM2) et des mêmes collèges (niveau 3ème) ardéchois, « bas alpins » et drômois que l’OER avait précédemment interrogés de 1999 à 2004 pour essayer de repérer, caractériser et mesurer les éventuelles évolutions dans la relation complexe éducation – territorialité susceptibles de s’être développées pendant ces quelque dix dernières années.

[6] Dans le département  de la Drôme, en 2011, 75% des classes étaient des classes à plusieurs cours dont le « modèle »,  issu de l’école rurale et montagnarde, s’est développé pour essayer de répondre au  triple défi de la démographie scolaire, de l’éloignement des centres urbains et de l’enclavement géographique.

[7] Cf. la recherche EDU 13460 du programme espagnol Investigation + développement + innovation – pilotée par l’université de Barcelone – auquel a participé l’OET depuis trois ans (2009-2012).

[8] Conduite, de 2006 à 2009, par l’université de Franche-Comté avec le laboratoire Théoriser pour modéliser et aménager (ThéMA), sous la coordination scientifique de Jean-Jacques Girardot.

[9] Les études de sciences de l’éducation relatives à l’impact des territoires et des territorialités sur l’école, on l’a vu, ne datent véritablement que de la toute fin du XXème siècle. Aujourd’hui, non seulement elles poursuivent toujours, mais encore elles se développent de plus en plus.

[10] Formations « pluriactives » mises en œuvre dès les années 1970 dans les formations professionnelles agricoles et dans la formation continue de l’éducation nationale (Champollion, 1987).

[11] Cf. Thèse de Catherine Rothenburger.



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